Информационное обеспечение методической подготовки студентов педвуза

В разделе "Методология методики обучения" должно быть раскрыто содержание компонентов внешней среды методической системы обучения: фундаментализации и гуманитаризации предметного образования, влияния предмета науки на методическую систему обучения, связи методики обучения с педагогикой, психологией, логикой, историей образования, практикой, целями образования, структурой личности. Ясно, что рассмотреть все это на лекциях не представляется возможным. Выход из ситуации видится в создании совокупности специальных курсов, объединенных общей идеей. В учебнике сообщаются наиболее важные положения, например, взаимосвязь методики с педагогикой, психологией, логикой и т.д., а более основательное их рассмотрение предусмотрено в производных курсах (назовем их элективными). Думается, что требование прослушивания их всеми обучающимися не является обязательным. Студент сам должен решить, нужны ли ему соответствующие знания.

Если в традиционных учебниках ограничивались лишь указанием на существование связи методики с педагогикой, психологией, логикой и т.д., то в современных эта ситуация изменилась. Авторы учебных пособий стали уделять значительное внимание вопросам психологии, педагогики, не раскрывая при этом сущности взаимосвязи методики с другими науками. Так, например, авторы пособия [1] почти сто страниц из четырехсот посвящают вопросам мотивации, когнитивным стилям и т.д., на тридцати — рассуждают о технологическом подходе. Предмет методики обучения математике появляется лишь на 182 странице и вместе с вопросом о связи методики с другими науками занимает лишь 2 страницы. Еще более странную картину встречаем в другом учебнике [2]. Целый раздел занимает изложение материала, относящегося к психологии, а методика обучения геометрии подменяется обсуждением уроков учителей.

В разделе учебника "Теория обучения предмету" должно быть раскрыто содержание компонентов методической системы обучения предмету и связей между ними. Эту систему составляют цели, содержание предметного образования, методы, средства и формы обучения предмету. Лидирующим компонентом являются учебные цели, которые в большей мере, чем другие составляющие, испытывают влияние внешней среды. Надо сказать, что изложение учебного материала, относящегося к методам, формам и средствам обучения, в большинстве пособий повторяет текст пособия по дидактике. Кроме общедидактических методов обучения, авторы некоторых учебников включают в методы обучения предмету и методы соответствующей научной области. Например, в одном из пособий [3] к методам обучения математике отнесены аксиоматический метод и моделирование. Однако они не соответствуют дидактическому смыслу понятия метода обучения. Такое противоречие возникает потому, что в предметных методиках в данное понятие не включают предметное содержание. Методы обучения предмету должны объединять способы взаимодействия учителя и учащихся и способы организации учебного материала. Тогда станет возможным рассмотрение аксиоматического метода и моделирования как методов обучения математике.

Перед авторами учебных пособий поставлена задача привлекать обучающихся к анализу обсуждаемой проблемы, знакомить с различными вариантами ее решения, проверять их на практике, выбирать из них наиболее эффективный. Другими словами, студент должен быть соучастником формирования методических концепций. Рассмотрим этот тезис на примере методики формирования математических понятий. Он выбран потому, что усвоение математических понятий, которые являются абстракциями от абстракций реальных объектов и отношений, протекает с большими трудностями по сравнению с усвоением других предметных понятий (физических, биологических и т.д.). Однако авторы учебных пособий по методике обучения математике ограничиваются изложением логических аспектов понятия, причем основываются при этом на одной схеме его образования. За рамками учебника остаются методическая концепция формирования понятий, этапы обучения понятиям, средства, их реализующие.

Между тем следует показать основные логические варианты конструирования понятий. Один из них сводится к поиску такого числа необходимых условий, которое было бы достаточным для однозначного определения требуемого класса объектов; другой исходит из представления о логической функции, заданной на множестве суждений и принимающей значения "истинно" или "ложно", третий основывается на отождествлении содержания понятия с сообщаемой им семантической информацией [4; 5]. Однако наблюдения за формированием понятий учителями приводят к выводу, что реальный процесс не вписывается ни в одну из трех указанных логических схем, а содержит элементы каждой из них. Заметим, что авторы учебных пособий по методике обучения используют лишь первую. Она сводит содержание понятия к совокупности необходимых и достаточных условий. Однако с ними ученика не знакомят даже на уроках математики в основной школе, поэтому формирование понятия подменяется заучиванием его определения. Логические концепции не дают учителю ответов на многие вопросы: каковы этапы формирования понятий, какие умственные действия выполняются на каждом из них, каковы средства формирования этих действий? Не объясняет этого и психология. Поэтому методическая концепция формирования понятий не сводится ни к логическим, ни к психологическим теориям, хотя и учитывает их.