Психолого-педагогические основы пространственного мышления дошкольников

Особенно заметные сдвиги в развитии линейного глазомера происходят, если детей обучают использовать для решения задач наложение одного объекта на другой (прикладывание вплотную друг к другу), добиваясь максимального уравнивания. «Техническая» сторона ориентировочных действий не меняется в зависимости от того, производятся эти действия с самими объектами или с их заместителями. Так, при обучении детей решению такого типа глазомерных задач, как выбор элемента определенной протяженности по образцу, вводили изготовление и применение картонной мерки, равной образцу. Мерка переносилась от образца к объектам, из которых производился выбор (сам образец и объекты перемещать запрещалось) (Венгер Л.А., 1969).

Последовательность воспитание у детей пространственных ориентировок изучал педагог Давидчук А.Н. По его мнению:

Детей младших групп следует учить различать части постройки о величине (большая – маленькая, длинная – короткая, высокая – низкая).

Дети средней группы должны уже не только выделять основные части постройки, а и различать их по величине и форме, устанавливать пространственное расположение этих частей относительно друг друга, подбирать детали по форме, размеру.

В старшей и подготовительной группах детям необходимо владеть умением определять форму деталей конструктора и построек по сходству со знакомыми объемными и плоскостными геометрическими фигурами, определять относительную величину частей. При этом перечисленные задачи по конструированию необходимо решать в тесной связи с программой по развитию элементарных математических представлений (о форме, величине и др.).

Так, уже детей младшего дошкольного возраста необходимо научить различать по форме и величине основные строительные детали: кубик, кирпичик, пластина, брусок… Дети строят заборчик из кирпичиков, мостик – из пластин и кубиков и т.д.

В старшей группе особое внимание следует уделять воспитанию умения определять пространственные отношения в деталях строительного материала: длину, высоту, ширину; сопоставлять детали разной величины по длине, высоте, ширине.

Пространственное описание деталей успешно осваивается детьми, если это умение формируется одновременно с раскрытием конструктивных возможностей материала: детям показывают, что кирпичики можно установить на любую грань.

Обучать детей пространственным ориентировкам можно в процессе сооружения знакомых им постройкам, например: кукольную мебель.

Новой для детей подготовительной группы является задача обучения умению осуществлять пространственный анализ конструкций на основе знаний признаков геометрических форм. Дети должны различать признаки треугольной, круглой… форм. Опираясь на эти знания, следует учить точно определять форму строительных деталей. Показать, что в строительных деталях больше всего прямолинейных форм: кирпичик, кубик, брусок.

Но, без словесного определения целей невозможно проявление конструктивного замысла, анализа способов выполнения. Поєтому, необходимо обучать детей соответствующим строительным терминам.

Приобщение же ребенка к изобразительной деятельности знаменует собой тот факт, что дети начинают оперировать пространственными свойствами и отношениями в системе не только трех, но и двух измерений, то есть не только в пространстве но и на плоскости; постоянно преобразовывать трехмерные образы в двухмерные и наоборот, одновременно использовать и те и другие.

Расширяются и усложняются при этом формы наглядности. В качестве наглядного материала используется не только реальные (объемные) предметы, но и их плоскостные изображения (рисунки, наброски и т.д.).На этой основе формируются разнообразные проективные пространственные представления.

В целом ряде психологических и педагогических исследований были выявлены широкие возможности целенаправленного формирования у детей дошкольного возраста обобщенных знаний и способов умственной деятельности. Как правило, такое формирование на всех его этапах осуществляется взрослыми. Значительно менее исследованным остается вопрос о самостоятельном приобретении дошкольниками новых сведений, новых знаний об окружающих предметах и явлениях, о самостоятельном усовершенствовании способов своей практической и познавательной деятельности.

В связи с этим возникла необходимость разработки особой детской деятельности, в которой бы достаточно отчетливо был представлен момент самовыдвижения, саморазвития. В качестве такой деятельности было использовано так называемое детское экспериментирование. Указанная деятельность состояла в том, что ребенок в процессе различного рода преобразований незнакомых объектов самостоятельно выявлял в них скрытые связи и отношения.

В ходе экспериментирования у детей происходило интенсивное усложнение и развитие действий по преобразованию различных объектов, что вело к обнаружению дошкольниками все более сложных внутренних связей этих объектов.