Основоположники театрализованной игры

В педагогике фундамент теории игры как важнейшего средства всестороннего воспитания детей заложили исследования таких ученых, как Е. А.Флёрина, Е. И. Тихеева, Е. А. Аркин (20—30-е годы); позднее игре были посвящены работы Р. Я. Лехтман-Абрамович, Ф. И. Фрадкиной, Н. М. Аксариной, А. П. Усовой, Д. В. Менджерицкой, Р. И. Жуковской, В. П. Залогиной, Т. А. Марковой и др.

Одно из основных положений педагогической теории детской игры заключается в том, что игра имеет историческую, а не биологическую природу. Такое понимание природы игры и закономерностей ее развития нашло отражение в исследованиях отечественных психологов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца и их последователей. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей.

Однако известно, что умение играть (особенно это относится к ранним этапам дошкольного детства) возникает не путем автоматического переноса в игру усвоенного в повседневной жизни. Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.

А. В. Запорожец указывал на необходимость изучения детской игры начиная с раннего детства, выявления движущих причин и закономерностей ее развития, своеобразия ее содержания и структуры на различных возрастных ступенях.

Результаты наблюдений, изучения детских игр, организованных взрослыми, приводят к следующим выводам.

Первым этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребенку взрослым с помощью предмета-игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Ее содержание составляют действия-манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро (к пяти-шести месяцам) меняет свое содержание: обследование направлено на выявление особенностей предмета-игрушки и потому перерастает в ориентировочные действия-операции.

Следующий этап игровой деятельности получил название отобразительной игры, в которой отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действий, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определенного эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержания игры в раннем детстве. Именно он создает необходимую почву для формирования у ребенка собственно предметной деятельности.

В условиях содержательного (делового) общения со взрослым ребенок практически узнает название и целевое назначение предмета, и это новое знание он переносит в свою игру.

На рубеже первого и второго годов жизни ребенка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. До этого времени игра практически совпадала по своему действенному содержанию с предметной деятельностью, расходясь с ней лишь по мотиву и предполагаемому результату действий. Теперь же различия начинают, проявляться и в способах действий наступает следующий этап развития игры: она становится сюжетно-отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно-опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению.

В сюжетно-отобразительной игре ребенка второго и третьего годов жизни как бы незримо присутствует тот, кто использует предмет по назначению. Так постепенно зарождаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.

Способность к ролевому поведению в игре формируется не только на основе подражания или обучения, но и, что особенно важно, благодаря пониманию ребенком назначения предмета, т. е. благодаря практическому усвоению возможных действий с ним. Здесь уже недалеко и до принятия роли, и малыш с удовольствием делает это.

На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысляемых детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.

Содержание игровой деятельности детей на этапе развития ролевой игры противоречиво. Теоретически каждый ребенок может взять на себя любую роль, скажем, мамы, библиотекаря, матроса китобойной флотилии, космонавта . Однако, взяв на себя роль, он должен ее реализовать через общение с окружающими. В психологическом ядре ролевой игры возникает противоречие между стремлением реализовать те или иные ролевые действия и знаниями, опытом детей. Чтобы общаться с товарищами, чтобы играющего ребенка правильно поняли партнеры, считались бы с ним и чтобы всем было интересно, малыш должен знать, как, почему и в связи с чем в выбранной им роли надо вести себя так, а не иначе. Если партнеры по игре не обладают необходимым объемом знаний, игра ломается. Можно предположить, что из этого противоречия рождается потребность в приобретении знаний, источник которых — взрослые люди и различные средства информации.