Сущность понятия «монологическая речь»

При обучении монологическому высказыванию нельзя ограничиваться только репродуктивным говорением, хотя репродуктивное говорение является необходимой формой и в естественном общении, и в учебном процессе. [26, 69]

Пассов Е.И. выявляет следующие главные задачи в обучении монологической речи:

1. научить выразить законченную мысль, имеющую коммуникативную направленность;

2. научить логичному развертыванию мысли;

3. научить высказываться с достаточной скоростью, без необоснованных пауз между фразами;

Современная методика обучения монологической речи рассматривает два пути обучения монологическому высказыванию – «путь сверху» - исходной единицей является законченный текст, и «путь снизу», где основой обучения является предложение, отражающее элементарное выказывание.

«Путь сверху» представляет собой максимальное «присвоение» содержательного плана текста, его языкового материала и композиций.

«Путь снизу» предполагает развертывание высказывания от элементарной единицы – предложения – к законченному монологу.

По Старкову А.П. переход к освоению монологических высказываний осуществляется на базе различных грамматических структур, освоенных учащимися с помощью коммуникативных упражнений диалогического типа.

Для монологической формы речи характерны односторонняя направленность, большой объем высказываний и разнообразие структурной оформленности речи, что позволяет полнее выразить свою мысль, а также логичность, последовательность и законченность изложения.

Таким образом, при обучении монологическим высказываниям на основе диалогической речи главное внимание уделяется отбору структур из накопленного учащимися запаса соответствующих высказываний мысли и логическому построению речи.

Уже на начальном этапе обучения, освоив несколько первых структурных групп, обучаемых имеют возможность комбинировать структуры в своей речи в определенном порядке. Отбор структур и организацию их последовательности в речи учащихся берет на себя учитель, который для этого использует элементарные предметные композиции или композиционные картины.

Отвечая на специальные и альтернативные вопросы учителя по композиции, обучаемые произносят серию фраз, которые в совокупности составляют определенную логическую цепочку:

Teacher: What’s this?

Pupil: This is a pencil.

T: What colour is the pencil?

P: The pencil is red.

T: Is the pencil in the bag or on the book?

P: The pencil is on the book.

T: Whose pencil is it?

P: It is your pencil.

Следующий шаг – предложить учащимся описать эту же композицию, используя те же самые фразы, но уже без вопросов учителя, соблюдая при этом ту же самую их последовательность: This is a pencil. The pencil is red. The pencil is on the book. It is your pencil.

Многократные выполнения упражнений такого типа каждый раз по новой композиции подготавливают обучаемых к самостоятельным развернутым высказываниям.

Более сложным представляется описание ситуативных картин, где содержится большой объем информации. В этом случае учитель работает по той же схеме, дополняя ее промежуточными шагами:

1. Описание картины самим учителем в виде небольшого набора фраз в определенной последовательности (в дальнейшем число таких фраз постепенно увеличивается). Обучающиеся прослушивают это описание, фиксируя свое внимание на последовательности описания.

2. Последовательные ответы обучающихся на специальные и альтернативные вопросы учителя по картине, которые следуют в том же порядке, что и соотнесенные с ними фразы из предшествующего описания картины учителем.

3. Ответы подготовленных обучающихся сразу на всю серию тех же вопросов тех же вопросов в виде монологического высказывания.

4. Повторение этого высказывания другими обучающимися, но уже без вопросов учителя.

В дальнейшей работе с новыми картинами учитель постепенно снимает опоры, сокращая число шагов, подводя обучаемых к такому уровню владения речью, чтобы они могли описать новую картину без предварительной подготовки, используя освоенный в речи языковой материал.

Такие формы учебной работы характерны для описания статичных фрагментов действительности.

Дополнительным фактором, способствующим развитию говорения, в частности монологических высказываний, могут быть устные упражнения и контрольные задания по познавательным текстам и текстам домашнего чтения, которые проводятся на уроке после прочтения соответствующих текстов по усмотрению учителя в тех случаях, когда позволяет бюджет времени. Здесь такие формы устной работы выполняют две функции: контролирующую, нацеленную на установление степени понимания прочитанного текста, и обучающую, когда обучаемый упражняется в последовательном развертывании своих высказываний в устной форме. Такие устные упражнения по прочитанным текстам позволяют обучаемым выйти за пределы ситуации и узких тем и строить речь на межтематической основе в пределах сферы общения, очерченной школьной программой.